Особые образовательные потребности

Особые образовательные потребности

для обучающихся с задержкой психического развития,

осваивающих адаптированную основную образовательную программу начального общего образования (вариант В), характерны следующие специфические образовательные потребности:

•    увеличение сроков освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования до 5 лет;

•      наглядно-действенный характер содержания образования;

•     упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

•     специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

•     необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

•     обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с задержкой психического развития;

•     использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

•     стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;

•      специальная    психокоррекционная  помощь,     направленная    на    формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;

•      специальная    психокоррекционная  помощь,     направленная    на    формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формированию умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

•     специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;

•     специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Особые образовательные потребности

для обучающихся с нарушениями зрения

При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности. Информация, получаемая слабовидящим, с помощью остаточного зрения становится более полной, если поступает в комплексе с осязательной. Чрезвычайно важен слуховой анализатор.

Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми, и насыщенность предметно-практического опыта детей за счет стимуляции других анализаторов. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Кроме того, довольно часто нарушается соотнесенность слова и предмета, достаточно беден словарный запас и наблюдается отставание в понимании значений слов. К трудностям развития речи детей со зрительными нарушениями относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации.

Для слепых и слабовидящих детей память имеет важное значение, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти.

У детей с нарушениями зрения в начале обучения могут возникнуть специфические затруднения в овладении навыками чтения и письма. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания читаемого. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задач. В обычных условиях обучения дети не видят написанного на доске, таблице, у них быстро наступает утомление и снижение работоспособности.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения, необходимо создавать на уроке следующие специальные условия:

• Рекомендуется давать детям учебный материал заранее (на опережение) для изучения и проработки дома. Ученик может получать аудиозаписи уроков.
• Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку: не более 10–20 минут непрерывной работы (предписания врача).
• Необходимо использовать более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт.
• Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику.
• Необходимо создавать опору на другие модальности. Ребенок может учиться через прикосновения или слух с прикосновением, иметь возможность трогать предметы. Так, на уроках математики можно использовать счеты. Важные фрагменты урока можно записывать на диктофон.
• Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту. Размещать демонстрационный материал нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно.
• Дети могут испытывать трудности, когда смотрят на линии на бумаге. Им можно дать бумагу с более толстыми линиями.
• Некоторым детям могут понадобиться увеличивающие вспомогательные средства: приспособления, увеличивающие целую страницу или те, которые увеличивают линии - эти приспособления полезны при чтении.
• Компьютеры оказывают важную поддержку ученикам с нарушениями зрения и слепым. Ученики могут сделать увеличенную копию на принтере, читать текст на экране.
• В условиях совместного обучения слепых, слабовидящих и зрячих большое значение имеет умение видящими оказывать, а слепым и слабовидящим – принимать эту помощь.

Особые образовательные потребности

для обучающихся с НОДА (нарушением опорно-двигательного аппарата)

Особенности зрительного восприятия характеризуются изменением темпа восприятия, фрагментарностью и недифференцированностью, слабостью ориентировочно-зрительных реакций и зрительного внимания. Особенности слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ориентировочно-поисковых слуховых реакций.

У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Объем воспринимаемой информации в единицу времени, как правило, сужен.

Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического).

Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем операции обобщения.

Часто отмечается эмоциональная лабильность, свидетельствующая о дефицитарности психической деятельности. Расстройства эмоционального реагирования у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – наоборот, в виде заторможенности, вялости.

С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо создавать следующие условия:

• наличие рекомендаций лечащего врача к определению режима нагрузок организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведения физкультурных пауз и т.д.);
• организация коррекционно-развивающих занятий по коррекции нарушенных психических функций;
• организация логопедической помощи по коррекции речевых расстройств;
• организация целенаправленной работы с родителями детей с ОВЗ, с обучением их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;
• формирование толерантного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья у нормально развивающихся детей и их родителей;
• обязательное включение в совместные досуговые и спортивно-массовые мероприятия ребенка с двигательными нарушениями.

Особые образовательные потребности

для обучающихся с нарушениями слуха

При поступлении в общеобразовательное учреждение дети с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и речевого развития, который зависит от степени снижения слуха и времени его возникновения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. Включение таких детей в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку на момент поступления для создания специальных условий.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, учитель должен быть готов к выполнению обязательных правил:

• стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;
• соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ученика с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех этапах урока; контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до их выполнения и т.д.);
• организовать рабочее пространство ученика с нарушением слуха (подготовить его место; проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; проверить индивидуальные дидактические пособия и т.д.);
• включать глухого/слабослышащего ребёнка в обучение на уроке, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ученика и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения урока;
• решать ряд задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулировать слухо-зрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов и т.д.).

Особые образовательные потребности

для обучающихся с РАС (расстройства аутистического спектра)

Расстройства аутистического спектра в настоящее время рассматриваются как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с РАС нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются проблемы эмоционально-волевой сферы и трудности в общении, которые определяют их потребность на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах.

К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О.С.Никольской) относятся следующие потребности:

• в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению;
• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа класса с индивидуальным;
• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений;
• в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;
• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

Особые образовательные потребности

для обучающихся с УО

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью, осваивающих вариант С, харак­терны следующие специфические образовательные потребности:

•      увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы до 12 лет;

•      наглядно-действенный характер содержания образования;

•     упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образова­ния;

•     введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуни­кации, социально-бытовых навыков;

•     специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуа­ции взаимодействия с действительностью;

•      обеспечение обязательности профильного трудового образования;

•     необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

•    использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

•    стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.